L'air du temps! - Éducation
Venez respirer l'air du temps et découvrir le petit monde d'un prof

Au cégep, plusieurs élèves ne connaissent pas l'écriture cursive et cela cause d'innombrables problèmes. Plusieurs enseignants ne se rendent pas compte que les élèves ne sont pas capables de lire les notes qu'ils écrivent au tableau en lettres attachées. À l'université, le même phénomène a été observé dans plusieurs facultés des sciences de l'éducation. Les futurs maîtres ne savent pas tous lire l'écriture cursive et écrire en lettres attachées.

Maintenant, le problème se double d'un autre phénomène. On engage des enseignants au cégep qui n'ont jamais écrit en lettres attachées et qui vont enseigner sans jamais utiliser l'écriture cursive. J'imagine que c'est la même chose au secondaire où on abandonne l'écriture cursive progressivement. Sans compter que cette forme d'écriture n'est pas toujours enseignée même au primaire.

Par ailleurs, l'emploi de l'ordinateur et des cellulaires fait également disparaître la distinction entre les lettres majuscules et les lettres minuscules, de même que l'utilisation de la ponctuation.

Voilà où nous en sommes en éducation, et il faut tenir compte de ces phénomènes nouveaux reliés aux nouvelles technologies. Gros défis pour les enseignants qui utilisent l'écriture dans leur enseignement…

Contrairement à l'idée généralement acceptée dans le milieu de l'éducation, surtout chez les enseignants du collégial, on peut apprendre à écrire à tout âge, même à 20 ans. J'en suis la preuve vivante. Jusqu'à l'université, je ne savais pas écrire. Presque tous les travaux que j'ai remis au cégep étaient retranscrits par des secrétaires qui corrigeaient les fautes de français et les erreurs syntaxiques. Heureusement, car je n'aurais jamais été accepté à l'université en physique. Et je n'aurais pas réussi mes cours au cégep.

C'est une fois à l'Université de Montréal en physique que je me suis rendu compte qu'il me manquait quelque chose d'essentiel : savoir communiquer par écrit dans ma langue maternelle. Pour apprendre à écrire, j'ai dû suivre les cours Café de M. Bernard Dupriez, lire trois grammaires (le précis de M. Grevisse, la nouvelle grammaire du français chez Larousse et une vieille grammaire de ma grand-tante).

Finalement, à la sueur de mon front, j'ai fini par apprendre par moi-même à écrire. Cinq ans plus tard, je me retrouvais dans la salle de rédaction du Devoir à corriger les textes d'autres journalistes et de certains écrivains chevronnés qui collaboraient au cahier littéraire.

Morale de l'histoire? On peut apprendre à écrire à n'importe quel âge, aussitôt qu'on le veut réellement et aussitôt qu'on a atteint une maturité adéquate. On n'apprend pas tous à écrire sa langue maternelle au même rythme. Pour les gars, en général, c'est plus lent. Pour certains (et certaines, j'en suis sûr), c'est encore plus lent. Vient un déclic qui se produit pour mille et une raisons, et la motivation apparaît tout à coup.

J'ai vu depuis d'innombrables étudiants qui n'avaient pas encore atteint la maturité nécessaire à l'apprentissage de la langue, tout comme je ne l'avais pas atteinte à leur âge. L'intelligence est là, les capacités langagières aussi, mais il manque l'élément déclencheur et un brin de maturité pour que ces étudiants traversent la frontière du désir d'apprendre à écrire.

L'élément déclencheur a été chez moi la découverte tardive de la littérature et de la philosophie. Quand j'ai compris qu'on pouvait s'amuser avec les mots et avec les règles, si on les maîtrisait, j'ai voulu apprendre. C'est par le plaisir de la littérature et de la réflexion philosophique qu'a commencé le dur labeur de l'apprentissage du français.

Aujourd'hui, j'enseigne la philosophie. J'ai aussi enseigné en français. Et je viens de recevoir mon plus beau cadeau d'anniversaire. Une maison d'édition allemande m'a demandé la permission d'utiliser un de mes textes pour un livre d'apprentissage de la langue française. C'est la deuxième fois que cela se produit. On utilise aussi un de mes textes dans les universités canadiennes pour le même usage.

Tout ce que j'espère maintenant, c'est que les Canadiens anglais et les Allemands aient du plaisir à apprendre à écrire en français. Il faudrait aussi que les Québécois les imitent, jeunes ou vieux.

Ces jours-ci, beaucoup de collègues s'inquiètent de l'arrivée prochaine d'élèves issus de la réforme du secondaire. Parviendront-ils à assister à un cours magistral? Vont-ils pouvoir se débrouiller en classe individuellement? S'ils n'apprennent désormais qu'en réalisant des projets en équipe, comment vont-ils faire pour écouter un enseignant discourir pendant quelques minutes seulement? Vont-ils pouvoir travailler seuls? Peuvent-ils chercher de l'information, la compiler, la classer et finalement rédiger un texte cohérent?

Mais, d'après moi, ce qui est plus inquiétant encore, c'est que l'institution d'enseignement n'évolue pas assez rapidement. Au-delà des réformes, des méthodes d'apprentissage, des stratégies pédagogiques, ce qui ébranle le plus profondément le système d'éducation actuel, c'est la révolution des TICS. Ce qui menace le plus la structure de la langue écrite, le code orthographique, c'est bien plutôt les textos et les tics que les multiples réformes du secondaire.

Il y a un changement de culture chez les jeunes dont il faut tenir compte sous peine de disparaître comme les dinosaures. L'enseignement devra changer, sinon les jeunes continueront de décrocher et de chercher ailleurs d'autres sources de connaissances.

Regardez ce vidéo pour vous en convaincre. Si le lien ne fonctionne pas, cliquez ici.

On sait que le décrochage scolaire au secondaire touche presque deux fois plus les garçons que les filles depuis des années, selon les statistiques officielles du ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport (MELS), soit près de 32 % des garçons et seulement 19 % des filles. Pourtant, on ne fait rien de bien nouveau dans le système scolaire pour remédier à la situation.

Bien sûr, plusieurs facteurs ont été avancés pour expliquer le phénomène. La Table des partenaires sur la persévérance scolaire Montréal résume ainsi la situation : « Les recherches ciblent plutôt le rapport, les attitudes ainsi que les stratégies que développent les garçons envers l'école et le métier d'élève, la socialisation dans la famille et à l'école, le rythme d'apprentissage et les facteurs sociaux tels que le milieu social dans lequel évolue l'enfant ou l'adolescent. »

Il y a plusieurs années, dans La Presse et sur mon propre site internet, j'ai énuméré d'autres éléments d'explication de l'écart entre les résultats scolaires des garçons et des filles : les pères absents dans le soutien scolaire à la maison, la place prépondérante de l'audiovisuel et des jeux vidéo dans l'univers culturel des garçons, le rôle du modèle de l'élève idéal passif et à l'écoute dans le système d'éducation, l'accent mis sur la théorie au détriment de la pratique en classe, l'importance de la variété des activités d'apprentissage correspondant davantage aux styles cognitifs différents entre les garçons et les filles, l'omniprésence et l'omnipotence de la langue (d'enseignement et secondaire) dans le système d'éducation, etc.

Plusieurs projets pilotes ont été mis en place afin de trouver des solutions concrètes à l'écart qui se creuse en éducation entre les garçons et les filles à tous les niveaux : classes non mixtes, programmes sport-étude, programme musique-étude, enseignement par projets, etc. Aucun projet pilote n'a cependant été implanté à grande échelle, car aucun n'a donné des résultats concluants et satisfaisants.

Bref, le problème du décrochage scolaire persiste et les garçons sont encore et toujours les plus durement touchés. Le rapport Ménard propose des pistes de solution qui seront empruntées par le MELS, selon la ministre Courchesne.

Toutefois, le bât blesse à un endroit précis et on semble s'aveugler collectivement pour ne pas le voir, car il y a une dimension politique et idéologique. C'est l'importance trop grande qu'a prise la langue d'enseignement dans le système d'éducation.

D'une part, les études montrent depuis de nombreuses années que les garçons maîtrisent moins rapidement les rudiments de la langue maternelle, quelle qu'elle soit, d'autre part, on tente de discriminer les élèves dès leur plus jeune âge sur cette base. Résultat : dès leurs premiers contacts avec l'école, les garçons se sentent exclus du processus, à l'écart, dévalorisés, pas sur le même pied que les filles.

Pénalisés dès le départ du parcours scolaire par leur moins grande maîtrise de la langue d'enseignement, il n'est pas surprenant que les garçons tentent de se valoriser ailleurs qu'à l'école. D'autant plus que l'école met de plus en plus l'accent sur la réussite scolaire qui passe nécessairement par la maîtrise de la langue d'enseignement. C'est devenu une condition sine qua non.

Autrement dit, la majorité des garçons sont pénalisés dès le départ par leur différence de maturation dans la maîtrise de la langue d'enseignement et on accentue leur exclusion du système en en faisant une condition sine qua non du succès scolaire.

Et la ministre Courchesne, comme toutes les personnes qui œuvrent dans le système d'éducation, veut mettre encore plus d'accent sur la maîtrise de la langue française et des langues secondaires dans le système d'éducation. Une façon efficace d'exclure encore davantage les garçons du cursus scolaire.

Répétons-le : l'acquisition de la maîtrise de la langue maternelle ne se fait pas au même rythme chez les garçons que chez les filles, en général. Il y a bien sûr des exceptions. Quelques garçons acquièrent plus tôt que d'autres les habiletés langagières. Certains deviennent enseignants et perpétuent le préjugé selon lequel l'éducation doit se faire au même rythme pour tous, le succès scolaire dépendant uniquement de l'effort mis à réussir.

Pourtant, les études les plus récentes et les observations les plus élémentaires le montrent : les garçons acquièrent plus lentement les habiletés langagières et la motricité fine. Dès le primaire, les garçons écrivent moins bien leur langue maternelle et ont plus de difficulté à former des lettres proprement.

Alors pourquoi vouloir mettre à tout pris l'accent seulement sur l'acquisition de la maîtrise de la langue dans le système d'éducation? Pourquoi nier les rythmes d'apprentissage différents de la langue maternelle à l'école et tout au long du parcours scolaire? Pourquoi s'aveugler sur les statistiques alarmantes quand on compare les résultats en français entre les garçons et les filles? Pourquoi ne pas voir que les classes de français 103 au collégial (le cours préparatoire à l'Épreuve uniforme en français) sont composées au 2/3 de filles? Et pourquoi inversement les classes de mise à niveau en français au collégial sont composées au 2/3 de garçons? Pourquoi ne pas dire clairement les choses et affirmer haut et fort qu'on sanctionne l'apprentissage plus lent des garçons quant à leur maîtrise de la langue tout au long du parcours scolaire? Et, par le fait même, qu'on discrimine involontairement les garçons à l'école?

Pourtant, il y aurait quelques pistes de solution à envisager. Ce sera l'objet d'un autre billet.

C'est la faute des syndicats et des conventions collectives!

Je suis tanné d'entendre dire par à peu près tout le monde que, lorsque quelque chose va mal, c'est la faute des syndicats. Lorsque l'économie va mal, c'est la faute des syndicats. Lorsque les élèves décrochent, c'est la faute des syndicats et à leurs trop rigides conventions collectives qui empêchent les enseignants et les écoles de mettre de l'avant des projets innovateurs. Lorsqu'il pleut trop souvent, c'est également la faute des syndicats qui font des « lignes de piquetage » à tout bout de champ... qui se transforment en danses de la pluie!

Sans compter que, si l'économie va mal, ce n'est pas la faute des hommes d'affaires véreux et des spéculateurs, mais des syndicats qui déclenchent des grèves qui, comme on le sait, ne donnent jamais rien.

Pourtant, s'il n'y avait pas eu de grèves dans le passé, on n'aurait pas des conditions de travail acceptables ni de salaires décents aujourd'hui. Si les étudiants avaient déclenché des grèves lorsque les gouvernements menaçaient de dégeler les frais de scolarité dans les années 80, ils paieraient peut-être beaucoup moins cher pour leur session à l'université aujourd'hui.

Quoi qu'il en soit de l'efficacité ou non du syndicalisme en général, cela n'a jamais empêché aucun enseignant de proposer ou de réaliser des projets innovateurs, en tout cas au Collège où j'enseigne. C'est plutôt l'administration qui met des bâtons dans les roues quelquefois et qui empêche certains projets de voir le jour. Jamais le syndicat.

Le plus drôle, ou le plus pathétique, c'est que ce sont souvent ceux qui gueulent le plus contre les syndicats qui sont les premiers à recourir à leurs services lorsque quelque chose ne fonctionne pas à leur goût. Ce sont souvent les premiers à exiger que les syndicats les protègent contre tel ou tel abus de la part des patrons ou du gouvernement.

Finalement, à qui cela profiterait-il le plus que les conventions collectives soient plus souples, moins contraignantes, moins protectrices? Qui détient le pouvoir dans les écoles ou qui voudrait en avoir davantage?

En fait, le seul contrepoids que détiennent les enseignants face au pouvoir énorme du gouvernement et des directions d'établissement scolaire consiste à militer dans un mouvement syndical fort qui peut lutter à armes presque égales avec les patrons. Sinon, aussi bien revenir aux conditions de travail des enseignantes de rang qui non seulement étaient méprisées par la population en général, mais à peine respecter par les élèves. Sans compter que leur salaire les réduisait souvent à la quasi-pauvreté...

Juste un petit mot pour vous dire que mon site internet La Lanterne de Diogène est de nouveau en ligne à ces deux nouvelles adresses: sur le serveur du Collège ici et aussi chez Prof Web.

Si on me demandait comme cela à brûle-pourpoint quelles sont les trois qualités essentielles d'un bon enseignant, je répondrais spontanément : la tolérance (être serein devant l'adversité), l'humour et la capacité à faire image. Évidemment, il faut également une certaine compétence dans la matière enseignée, mais je ne crois pas que cela soit souvent un problème au niveau collégial, étant donné qu'on engage généralement des enseignants possédant au moins une maîtrise dans la discipline.

Être calme, quoi qu'il arrive. Les étudiants méprisent les enseignants qui crient pour se faire respecter. Vaut mieux sortir de la classe, aller faire un tour dans les corridors et revenir quand la moutarde est retombée du nez que de perdre la face devant un groupe. La sérénité rassure les étudiants et on peut se faire respecter autrement qu'en levant le ton. Des répliques sarcastiques émises sur un ton badin peuvent replacer un irascible plus assurément que le survoltage nerveux.

De l'humour, encore et toujours de l'humour. Il ne s'agit de pas de faire le clown à l'avant de la classe, quoique cela peut servir à l'occasion, mais de détendre l'atmosphère afin de prédisposer les étudiants à apprendre avec le sourire. Un soupçon d'humour attire l'attention et ouvre les esprits à l'écoute dynamique.

Finalement, des images pour faire image. Schématiser, illustrer, imaginer. Donner des exemples compréhensibles pour les étudiants. L'art de l'enseignant provient souvent de sa capacité à bien choisir les mots qui vont faire image dans la tête des étudiants. Une fois l'image saisie, les étudiants peuvent l'associer à d'autres images plus aisément. Après, il sera toujours temps d'aborder les abstractions. Raconter des histoires, devinettes et énigmes, donner des exemples-chocs, relier le contenu du cours à l'actualité ou aux expériences personnelles des étudiants, voilà des moyens simples afin d'éveiller les esprits des jeunes d'aujourd'hui.

Ces qualités ne sont pas réparties uniformément parmi la gent enseignante. Elles ne sont peut-être même pas aussi essentielles que je le pense. Il n'y a rien de scientifique dans mes propos. Ce ne sont que des suppositions issues de mon expérience d'une vingtaine d'années d'enseignement au Collégial.

Un jour, un peuple a décidé de financer un système public de services pour tous, quelles que soient les conditions financières des bénéficiaires. Après quelque temps, les plus riches de la société décidèrent de mettre sur pied leur propre système parallèle de services pour les mieux nantis. Un système plus efficace, mais réservé à une élite de la population seulement. Seuls ceux qui ont de l'argent peuvent utiliser ce système performant. Mais, pour être « équitable », tous les contribuables devront payer une partie du système privé pour les mieux nantis. Disons, 60% des coûts seront supportés par l'ensemble de la population. Ainsi, ce système sera un peu plus accessible à la population qui n'a pas les moyens des plus riches, mais qui est capable de se sacrifier par ailleurs en se serrant la ceinture pour bénéficier des services accrus.

Évidemment, tous paient pour qu'une petite partie de la population bénéficie d'un surcroît de services. C'est là une injustice criante. On la camoufle en disant que c'est pour le bien de tous. Évidemment, comme les plus riches paient une partie de leurs privilèges en plus de payer comme tous les autres pour le service public, on soutient que le système public ne pourrait pas répondre à la demande si on abolissait les privilèges du système privé. Si tout le monde revenait au secteur public, celui-ci croulerait sous la demande. Il faut que les plus riches puissent bénéficier de privilèges qu'ils se paient en partie pour que les moins fortunés puissent continuer de bénéficier de services de moindre qualité.

Même la ministre de l'Éducation, du Loisir et du Sport, Michelle Courchesne, a soutenu cette position dernièrement en affirmant qu'on ne pouvait tout simplement pas abolir les subventions de l'État aux écoles privées, car, ce faisant, on abandonnerait la population de la classe moyenne qui serait obligée d'envoyer leurs enfants dans les écoles publiques...

Alors, qui « reste » au secteur public du système de l'éducation, Madame la ministre?

Les sous-entendus de cette déclaration sont trop nombreux pour qu'on n'y accorde pas un autre billet prochainement.

Mon fils étudie au collège où enseignent ses parents. Pauvre de lui! ;-) Quoi qu'il en soit, il vient de réaliser que la cote R nuit aux études et à la diplomation. La plupart de ses amis choisissent moins de cours par session afin d'augmenter leurs notes et, par le fait même, leur cote R. Lui, il ne veut pas abandonner de cours avant la date limite, car il aimerait terminer ses études en Sciences humaines en deux ans, la durée prévue. Mais, maintenant, il se trouve devant un dilemme : abandonner des cours ou accepter d'avoir une moins bonne cote R s'il veut respecter le délai prescrit par le MELS. En effet, comme la charge de travail est grande aujourd'hui, même en sciences humaines, lorsqu'on veut bien réussir (voir mon autre billet sur la révision des programmes qui augmente toujours le nombre d'heures de cours et d'études depuis quelques années), il obtiendra de moins bonnes notes que ses amis qui se concentrent sur cinq ou six cours seulement par session. La cote R de mon fils va s'en ressentir, car les autres étudiants auront de meilleures notes que lui puisqu'ils ne suivent pas le même nombre de cours par session. Lui, il va compléter ses cours dans le délai prévu, mais avec de moins bonnes notes que s'il avait abandonné un ou plusieurs cours. Bref, en plus de la surabondance de travail qu'on exige maintenant des étudiants, on ajoute une pression supplémentaire en les faisant compétitionner entre eux avec la cote R, ce qui augmente le taux d'abandon.

Entendu réellement dans un corridor du Collège hier, par un enseignant qui se dirigeait en classe : « Allons affronter la meute et faire reculer la frontière de l'ignorance! » Il y avait sûrement une pincée d'ironie dans cette phrase, mais elle révélait également un fond de vérité sur les sentiments de l'enseignant à l'égard de ses élèves. Le pire, c'est qu'il y avait des élèves à proximité, dans le passage, qui ont levé les yeux en signe de dépit. (Précisons, toutefois, qu'il ne s'agit pas du couloir du 2^e étage, ni d'un enseignant en philosophie ou en sciences sociales).

Qu'il me soit permis de souligner, ici, qu'un de mes collègues retraités depuis peu n'a jamais prononcé un mot contre un de ses élèves en plus de 35 ans d'enseignement! Bien sûr, il lui est arrivé de maugréer quelquefois contre un groupe difficile dans lequel ses messages passaient moins facilement qu'à l'ordinaire, mais jamais il n'a pris à partie les élèves et jamais, au grand jamais, il ne les a insultés.

J'entends plusieurs jeunes enseignants regimber contre leurs élèves. Ils les trouvent ignorants, sans culture, sans ouverture d'esprit. Ils se donnent comme mission de les forcer à réfléchir, à bien écrire, à se discipliner, etc. Ils ont des difficultés en classe, car ils sentent qu'ils ne rejoignent pas les élèves qui se plaignent de ne rien comprendre à ce qu'ils disent. Ils constatent le fossé entre leur langage et celui des élèves. Pour ne pas abaisser le niveau, ils ne feront pas un pas en direction des élèves. C'est à eux seuls à travailler et à comprendre. Belle pédagogie élitiste!

Pourquoi ne pas combler l'écart, le fossé entre eux et les élèves, des deux côtés? Pourquoi ne pas tenter de stimuler les élèves à comprendre en faisant les premiers pas vers eux et leur univers? Pourquoi ne pas jeter des ponts au lieu de se cantonner dans une tour d'ivoire et de commencer dans la profession d'enseignant dans une posture antagoniste?

L'ironie du sort fait en sorte que ce sont souvent ces mêmes enseignants en constant conflit avec les élèves qui fustigent les administrateurs de cégeps en affirmant que ces derniers les méprisent…

Quand j'ai commencé à enseigner, à 31 ans, j'ai subi une diminution de salaire de 10000$. Aujourd'hui, je gagnerais au bas mot 20000$ de plus, si j'étais resté au Devoir. Évidemment, j'ai un mois de vacances de plus durant l'été. Mais quel journaliste accepterait une diminution de salaire de 20000$ pour un mois de congé?

Cela étant dit, je me suis donné une seule règle de vie en commençant dans la profession d'enseignant : travailler le moins possible les soirs de semaine et les fins de semaine. Autrement, ce sont mes conditions de travail que je dégraderais en acceptant une surcharge de travail non rémunérée. La convention collective des enseignants stipule que la semaine de travail doit être de 32 heures et demie. L'excédant représente des heures supplémentaires non payées. L'argument voulant que les vacances d'été compensent les heures supplémentaires durant l'année est un leurre. Les vacances d'été sont déjà payées, d'une part par le salaire inférieur à celui d'autres professions comparables exigeant des diplômes semblables, et d'autre part par l'énergie et le temps dépensés en classe et hors de la salle de cours en encadrement et en réunions diverses.

Évidemment, cette règle de vie représente un idéal jamais atteint entièrement. La conscience professionnelle obligeant certaines entorses. Ainsi, il m'arrive quelquefois de travailler les soirs et les fins de semaine, pour corriger des travaux ou des examens. Mais le moins souvent possible. Pas par paresse ou par esprit syndicaliste mal placé, mais par souci de ne pas dégrader des conditions de travail tout juste acceptables. Il y a mieux dans l'entreprise privée. Il y a pire aussi. Mais comme disaient certains de mes vieux camarades enseignants aujourd'hui retraités, la fonction publique doit donner l'exemple. C'est en améliorant nos conditions de travail qu'on peut également donner un coup de pouce aux travailleurs d'entreprises privées. Pas en s'appauvrissant.

Aujourd'hui, on a de la difficulté à recruter de nouveaux enseignants. C'est que les conditions du travail se sont détériorées à tel point qu'elles ne sont plus compétitives. Ceux qui peuvent envisager une autre profession ne se dirigent plus vers l'enseignement. À moins d'avoir la vocation. Mais la foi se perd. Il serait grand temps de revaloriser l'enseignement autrement que par des discours creux, par exemple en améliorant réellement les conditions de travail des enseignants.

Suite du billet d'hier Les élèves

Les profs

Un des problèmes dans l'enseignement provient le plus souvent des enseignants eux-mêmes qui se cachent derrière leurs livres ou leur savoir pour écraser les élèves, dans le pire des cas, ou pour se rassurer et se donner une contenance devant une classe, dans le meilleur des cas.

Combien de fois entends-je des enseignants réciter littéralement leurs notes de cours universitaires, ou en faire des résumés pour les élèves du collégial? Comme si les jeunes étaient de futurs étudiants de leur discipline universitaire.

Évidemment, la perception de ces profs devient un miroir grossissant des manques des élèves qui ne sont pas spécialisés dans leur domaine. Cela est rassurant et tient les étudiants à distance. On peut alors gloser du haut de ses connaissances tout en se justifiant du fossé creusé entre l'enseignant-savant-qui-sait-tout et l'élève-abruti-qui-ne-connaît-rien-et qui-ne-s'intéresse-à-rien.

Un dialogue de sourds s'ensuit. Et l'enseignant questionne la classe silencieuse d'élèves qui ne comprennent rien ou qui ne veulent pas se faire passer des ignorants en répondant à côté de la voix (ou de la voie?) de la connaissance.

Certains enseignants démotivent alors même les plus motivés des élèves. C'est ainsi que l'on entend des enseignants ridiculiser les jeunes en réunion départementale, à la cafétéria, dans les corridors, à la maison, etc. Ils se plaignent que les élèves ne veulent pas apprendre, que les jeunes sont obtus, étroits d'esprit, qu'ils sont des enfants moules, des enfants rois, qu'ils n'ont pas de culture, qu'ils ne veulent rien savoir de rien, qu'ils sont prisonniers de la société de consommation, de la société de la surabondance, etc. Des abrutis contents de l'être.

Et ces enseignants continuent d'enseigner, car ils ne peuvent pas faire autre chose. Ils ont la sécurité d'emploi et ils vont faire leur temps en classe jusqu'à la retraite. Certains vont même le dire à leurs élèves, directement en commençant les cours. « Je ne veux pas être ici devant vous à essayer de vous apprendre des choses que vous ne voulez pas apprendre. On va passer la session en essayant de ne pas se piler sur les pieds, chacun dans son coin. OK? »

Déplorable, vous dites? Inimaginable? Pourtant, ces choses se reproduisent d'année en année. On a l'impression, en entend certains enseignants parler de leurs élèves, qu'ils sont en guerre continuelle avec ces derniers.

La dernière phrase sibylline que j'ai entendue de la part d'enseignants qui s'opposaient à la création d'un stationnement réservé au personnel est la suivante : « nos voitures vont devenir des cibles pour les élèves mécontents qui vont se venger de leur rancune… » Les élèves : des ennemis potentiels.

L'enseignement devient dans leurs bouches un acte de lutte, de conflits, d'antagonismes. Alors qu'il peut être l'exact opposé. Un échange, pas nécessairement d'égal à égal, mais de respect mutuel dans lequel l'élève reconnaît les compétences de l'enseignant qui lui part des acquis de l'élève pour l'amener plus loin, pour le stimuler à apprendre davantage.

Les élèves

Je n'en reviens pas encore et encore de la qualité des élèves que j'ai devant moi en 2009. Ils sont vifs, intelligents, ouverts sur le monde et aux aguets. Il suffit de maintenir leur intérêt ou de le susciter un peu pour qu'ils en donnent plus que ce que l'on demande.

Par exemple, dans ma classe de philo du mercredi, il y a des élèves qui s'engagent pour des causes environnementales, d'autres qui travaillent pour le bureau de comté du député du coin, d'autres qui œuvrent au sein d'un parti de gauche, d'autres qui s'intéressent aux plus démunis et qui voyagent de par le monde, etc. Et il y a tous les autres qui posent des questions, qui me signalent des films à voir intéressants pour les cours de philo, ou qui lisent des livres hors de leur programme.

Il s'agit simplement d'aller les rejoindre là où ils sont pour que le niveau monte et qu'ils s'impliquent dans le cours. Après trois semaines seulement, ils veulent commencer leurs travaux de recherche de fin de session, ils veulent montrer aux autres et au prof leurs connaissances de certains sujets d'actualité qui les touchent particulièrement.

Bien sûr, le rôle de l'enseignant consiste à lier leurs champs d'intérêt au contenu du cours. Quelquefois, il y a incompatibilité et il faut user de subterfuge. Parler de la morale de Kant en l'illustrant de certaines tueries comme Polytechnique, par exemple. Quelquefois aussi, l'on doit caricaturer un auteur, pour le rendre plus attrayant.

Mais c'est lorsque l'on a touché les champs d'intérêt des élèves que l'on peut aller plus loin avec eux. La semaine dernière, par exemple, des élèves m'ont demandé de parler du divin marquis et de l'auteur de La Vénus à la fourrure, même si ces auteurs n'étaient pas au programme.

(Demain, les profs...)

Êtes-vous un prof prénumérique et mal payé? Si vous répondez oui à ces deux questions, vous risquez de perdre la reconnaissance de vos élèves.

Qu'est-ce qu'un prof prénumérique? Évidemment, si vous n'avez jamais entendu l'expression, c'est déjà un indice que vous l'êtes. Si d'aventure, vous n'avez jamais entendu parler du débat entre les natifs du numérique et les immigrants du numérique, vous êtes fort probablement un prénumérique sans le savoir.

Trêve de plaisanteries, voici un extrait du très beau texte dédramatisant de Jean-François Marchandise intitulé justement Les Prénumériques :

« Les prénumériques regardent l’heure sur une montre, ils trouvent leur chemin sur une carte pliée en accordéon, ils lisent le journal, ils écrivent au stylo. Ils utilisent les cabines téléphoniques publiques, connaissent l’heure des levées quand ils doivent envoyer un courrier important. Ils écoutent la météo sur leur poste de radio, regardent les infos routières à la télévision. Pour préparer leurs vacances, ils vont dans une agence de voyages et ils prennent les dépliants avec les horaires de trains. […]Au travail, quand ils ont besoin de parler à un collègue, ils se lèvent, empruntent le couloir, et passent une tête dans un bureau voisin. Ils font la queue pour payer leurs impôts ou leurs amendes, chéquier en main ou espèces en poche. Quand arrive leur relevé de compte bancaire, ils pointent les dépenses du mois, crayon en main, calculette à portée. Ils prêtent des disques à leurs amis, découpent des articles dans les journaux, photocopient les courriers importants. […] »

C'est en partie cela, un prénumérique, quelqu'un qui est né avant le numérique, avant l'Internet. Idem pour l'immigrant du numérique, alors que le natif est né avec un ordinateur entre les mains et l'Internet au bout du fil.

Un enseignant qui est tout à fait ignorant du monde dans lequel grandissent ses élèves risque de perdre le contact avec ceux-ci. C'est un handicap difficile à surmonter.

Si, de plus, il est mal payé, comme le sont la plupart des enseignants dans le monde, alors, il part avec deux prises contre lui. C'est le constat du grand philosophe Alain Finkielkraut, cité par Laurence Hansen-Love, une enseignante de philosophie et auteure de nombreux manuels : « comment voulez-vous que l'on respecte quelqu'un qui gagne 1500 E par mois? »

On sera toujours le prénumérique de quelqu'un, comme le dit si bien Jean-François Marchandise. Ce n'est pas un drame et ce n'est ni insurmontable. Et l'on sera toujours le pauvre de quelqu'un, aussi. Mais il ne faudrait pas accuser trop de retard sur la société qui évolue à une vitesse grand V sur ces deux aspects de la vie. Sinon, nous risquons de provoquer le mépris de nos élèves au lieu de leur susciter de l'admiration, sinon, du moins, un certain respect. Car la connaissance issue des livres et la finesse de l'esprit du maître à penser ne suffisent plus à imposer le respect et la reconnaissance de la part des jeunes d'aujourd'hui.

L'approche-programme

L'idée est bonne : augmenter le sentiment d'appartenance des élèves au collégial à un programme d'étude afin de favoriser leur réussite. En même temps, viser un profil de sortie semblable qui fournit un objectif commun aux enseignants dans un programme. Sauf qu'en redéfinissant les programmes au local, et en donnant ainsi plus d'autonomie aux collèges, les enseignants croient à tort que leur programme constitue une fin en soi. Ils veulent ainsi tout mettre dans leur programme et augmente sensiblement le nombre d'heures contact, de cours et d'activités de toutes sortes, etc. Ce qui alourdit beaucoup les programmes d'étude des élèves.

Ainsi, en plus de devoir réussir tous leurs cours d'un programme pour obtenir un diplôme, comme dans le bon vieux temps, les élèves d'aujourd'hui doivent également réussir leur épreuve synthèse de programme et l'Épreuve uniforme de français. Plus de cours et plus d'évaluations, pas étonnant qu'il y ait plus d'échecs et d'abandons.

Le zèle des enseignants

Dans chacun des cours d'un programme spécifique et de la formation générale, les enseignants veulent donner des cours significatifs et complets à leurs élèves. Noble intention. Par contre, ils oublient trop souvent qu'un cours n'est qu'une partie d'un tout et que le tout n'est qu'une étape ou une introduction vers la formation universitaire ou un début de carrière. L'approche par compétence fait mal ici, car elle induit l'idée qu'un cours doit aboutir à une compétence définie, pour ne pas dire définitive. Ce qui justifie souvent le zèle des enseignants dans chacun de leurs cours. Résultat encore : plus d'échecs et d'abandons.

Le renouveau technologique

Finalement, le troisième problème résulte d'un manque de flexibilité de la structure de l'institution scolaire. On parle beaucoup du fossé entre les natifs du numérique (les enfants nés avec Internet) et les immigrants du numérique (les adultes qui ont vécu avant Internet). Ce fossé se creuse dans le domaine de l'éducation de l'immobilisme de l'institution scolaire qui transmet un savoir établi, reconnu, fixé dans le temps, pour ne pas dire figé, de manière souvent archaïque, dans une structure datant du XIXe siècle, pour des natifs du numérique qui vivent dans un monde en perpétuel changement où tout est disponible immédiatement au bout des doigts. Le conflit de générations habituel se double ainsi d'un choc de civilisation mal géré par l'institution scolaire qui ne peut suivre le rythme du changement dans la transmission du savoir.

De plus, les enseignants ne suivent pas la parade de la révolution informatique, car ils sont souvent confortablement installés dans leurs certitudes et le savoir acquis de hautes luttes en lisant des heures durant des bouquins qui paraissent dépassés pour les nouvelles générations. Et ceux qui veulent « embarquer » dans la révolution technologique le font de manière gauche pour les natifs du numérique qui en connaissent souvent plus que leurs maîtres dans ces domaines. Finalement, l'institution scolaire bouge lentement et cela demanderait des efforts astronomiques d'investissements pour équiper adéquatement les enseignants, les salles de cours et les élèves.

Il ne faudrait pas négliger dans ce bref portrait de la situation du collégial, la lutte de pouvoir entre les tenants de l'immobilisme qui se targuent d'établir des bases communes et solides du savoir sur les valeurs sûres des connaissances reconnues partout et depuis longtemps et les apôtres de l'évangile du bouleversement cataclysmique que provoquent les nouvelles technologies de l'information et des communications.

Heureusement, il n'y a pas là opposition, mais complémentarité. Pourvu qu'on investisse du temps et de l'argent afin de moderniser les outils pédagogiques.

Voilà où nous en sommes au collégial. Il faudrait alléger la somme de travail des élèves, entrer dans la tête des enseignants que leurs cours ne sont pas des fins en soi, dégraisser les programmes d'étude et investir dans le renouveau technologique en consultant les élèves pour répondre à leurs besoins nouveaux.

Pendant cette campagne électorale, les enjeux majeurs demeurent l'économie et la santé. Comment faire face à la crise financière planétaire et comment pallier les problèmes du système de santé? Ainsi, l'éducation passe au second plan. Dommage, car le système d'éducation d'un pays ou d'une province dessine l'avenir de la collectivité. À l'heure de la révolution technologique, du déplacement des centres financiers et des bouleversements climatiques, le secteur de l'éducation devrait être la priorité absolue de toute contrée.

Évidemment, les jeunes qui devraient bénéficier de l'attention des partis politiques ne votent pas. Alors que la majorité des malades et de ceux qui placent de l'argent en bourse ira aux urnes le 8 décembre prochain…

Quoi qu'il en soit, les jeunes qui forment l'avenir de la nation seront aux prises avec des problèmes qu'ils n'auront pas contribué à créer : endettement de l'État, support accru aux personnes en perte d'autonomie, compétition internationale inégale, manque de ressources, etc. Auront-ils les armes nécessaires pour lutter à forces égales avec les autres jeunes des autres nations qui auront misé davantage en éducation? C'est à voir.

Plusieurs fois depuis le début de la session, des enseignants se sont plaints de ce que les élèves s'absentent régulièrement ou doivent quitter les cours avant la fin d'une période parce qu'un autre enseignant les avait convoqués à une activité ou à une reprise d'une évaluation importante. Dans un corridor, j'ai même entendu un enseignant dire à un élève de venir le voir à son bureau alors que ce dernier se rendait à un cours. L'enseignant a alors rétorqué à l'élève qu'il signerait un billet de justification pour son retard…

Des incidents de ce type se produisent de plus en plus souvent, malheureusement. De plus, certains programmes obligent les élèves à participer à des activités qui empiètent sur l'horaire régulier des autres cours de l'élève : vernissages, journées des affaires, expositions, préparations aux épreuves synthèses, présentations publiques, semaines de ci et de ça, rencontres avec des personnalités, visionnages de films, de pièces de théâtre, etc. Toutes les justifications sont bonnes. Et il est clair que les enseignants qui pèchent ainsi par excès d'initiatives ne le font pas pour nuire aux autres cours, mais en pensant mieux servir leurs intérêts. Pourtant, ce n’est pas le cas, car en agissant ainsi on place très souvent les élèves devant des choix déchirants entre une activité spéciale (et souvent dite obligatoire) et un cours régulier.

Outre que cela a pour effet d'augmenter le taux d'absentéisme, d’abandons et même d'échecs, le message envoyé aux élèves est que certains cours sont plus importants que d'autres. Cette attitude de zèle des enseignants résulte en partie de la structure de l'approche programme qui place par la suite les élèves dans la situation de privilégier les cours de leur programme au détriment des autres, dont évidemment ceux de la formation générale.

À tous ces irritants pour la réussite des élèves s'ajoute un phénomène particulier : plusieurs enseignants se croient seuls au monde et exagèrent quant aux travaux demandés à l'extérieur d'un cours. Ainsi, faut-il le rappeler régulièrement, les heures à consacrer aux travaux à effectuer à la maison dans la pondération des cours représentent un maximum. Un cours qui prescrit une pondération de 3-0-3 devrait demander de consacrer trois heures à l'étude ou au devoir par semaine au maximum pour la très grande majorité des élèves. Pas davantage. Au-delà, ce sont les autres cours des élèves qui seront pénalisés.

Si plusieurs enseignants adoptent une attitude de zèle, les élèves devront faire des choix : abandonner des cours, valoriser certaines matières au détriment d'autres disciplines, bâcler des travaux, s'absenter régulièrement. Bref, par excès de professionnalisme, par bonne volonté, par esprit d'initiative, par souci de couvrir toute la matière, les enseignants se nuisent souvent mutuellement.

Il faudrait que chaque enseignant voie son cours comme une petite partie indispensable à un ensemble. Les heures d'études sont comptées serrées depuis que les révisions de programmes ajoutent des heures de cours et de travaux aux élèves. Ainsi, chaque fois qu'on en demande davantage aux élèves, on leur enlève une partie du temps à consacrer à leurs autres cours.

Si nous ne nous entendons pas entre nous et que chacun des enseignants reste dans sa tour d'ivoire, le taux de décrochage au collégial, qui frise les 50 %, ne cessera pas d'augmenter. À moins qu'un politicien ne vienne sabrer les exigences des études collégiales pour augmenter le taux de diplomation…

« Nous n'avons pas retenu votre candidature pour le poste d'enseignant parce que vous semblez accorder plus d'importance à la pédagogie qu'à la philosophie. »

C'est l'explication qu'on a fournie à un candidat pour le poste d'enseignant de philosophie dans un cégep à la suite d'un comité de sélection. Wow! La pédagogie serait-elle suspecte?

Cette remarque rejoint une autre phrase entendue lors de rencontres provinciales des coordonnateurs des départements de philosophie : « L'approche par compétences est dangereuse, car elle dilue la matière (le contenu proprement philosophique des cours) au profit d'habiletés génériques telles que critiquer, analyser, comparer, etc. Cela ouvrira la porte à n'importe quel enseignant qui va pouvoir prétendre donner des cours en atteignant ces objectifs, quelle que soit sa formation universitaire. »

La philosophie pour la philosophie, ce serait une fin en soi? Au collégial, en 2008, l'enseignement de la philosophie devrait coller aux textes quasi sacrés de la tradition gréco-latine, parce que si l'on s'en éloignait, on risquerait de diluer la matière?

Pour résister au courant qui remet en question l'avenir de l'enseignement obligatoire de la philosophie au collégial tous les dix ans, isolons-nous dans notre tour d'ivoire. D'accord, à la rigueur, on peut bien établir quelques liens avec l'actualité, voire donner à lire d'autres textes que ceux de Platon et de Descartes, mais replions-nous sur la spécificité de notre discipline : l'étude de textes de philosophes reconnus, l'analyse de leurs textes, l'explication de leurs textes, la critique de leurs textes afin d'aboutir à une dissertation philosophique dans les formes statufiées par la tradition.

Ce n'est pas que le passé vénérable de la philosophie devrait être suspect, mais la pensée n'évolue-t-elle pas avec la société et l'avancement des sciences et des savoirs? Et pour que l'enseignement de la philosophie à des jeunes de 17 à 19 ans soit attrayant, vivant et dynamique, les enseignants ne devraient-ils pas s'intéresser davantage à la pédagogie, à la réalité des jeunes, à la société dans laquelle ils évoluent, aux avancées technologiques et scientifiques et, surtout, utiliser tous les moyens à leur disposition afin d'agrémenter leurs cours?

L'argument massue du nivellement par le bas, qui consiste à dire que rendre les cours plus attrayants c'est nécessairement diminuer les exigences, témoigne d'une conception judéo-chrétienne de l'enseignement. On doit travailler dur pour mériter son paradis. De la même façon, les élèves doivent trimer fort afin d'atteindre la note de passage. Facilité rime avec luxure et péché. Plus un cours est difficile, meilleur il est.

Bizarrement, les enfants apprennent davantage en s'amusant. Apprendre, pour eux, est un plaisir. Pourquoi vouloir dissocier plaisir et apprentissage? Ce n'est pas parce que des concepts, des notions et des savoirs sont abstraits et difficilement atteignables qu'il faut nécessairement souffrir pour les acquérir. On peut enseigner le théorème de Pythagore de façon amusante. De même pour l'allégorie de la caverne.

À force de protéger l'enseignement de la philosophie en se rabattant constamment sur la tradition et les traditionnelles méthodes magistrales d'enseignement, on risque de se couper du monde et de devenir obsolète. Une matière morte, comme une langue morte. Enseigner le latin pour le latin, parce que cela constituait une bonne formation de base et facilitait l'apprentissage du français, n'a pas protégé l'enseignement de cette discipline.

Rappelons-nous que ce sont les jeunes qui ont « subi » l'enseignement traditionnel de la philosophie dans les cégeps qui ont voulu abolir deux cours obligatoires avant la réforme Robillard. Et ce sont encore les jeunes, dans les partis politiques, qui remettent en question l'enseignement déconnecté de la réalité de cette discipline. Si l'on se coupe des jeunes et de leurs préoccupations, en se cantonnant sur nos positions traditionnelles de l'importance en soi (ou intrinsèque) de la philosophie, on se coupe de l'avenir.

Mario Roy affirmait la semaine dernière dans un éditorial de La Presse que le taux de décrochage au collégial atteignait près de 50 %. Comment est-ce possible, après tous les efforts déployés pour endiguer ce fléau? La recette du décrochage collégial est pourtant bien simple.

Premier ingrédient : des enseignants qui n'ont pas du tout de soucis pédagogiques ni aucune formation en pédagogie. En effet, rares sont les enseignants au collégial qui possèdent une formation en pédagogie. L'apprentissage du métier d'enseignant se fait le plus souvent sur le tas, c'est-à-dire sur le dos des élèves cobayes captifs… Heureusement qu'il y a de plus en plus de programmes de maîtrise à l'université qui offrent des stages en enseignement collégial.

Deuxième ingrédient : des révisions de programmes qui ajoutent des heures de cours et d'études aux élèves. Depuis l'instauration de l'approche programme dans les cégeps, on révise périodiquement les programmes d'études. Ce qui a pour effet pervers de toujours ajouter des heures de cours et d'études aux élèves. On définit les programmes à partir d'un profil de sortie qui, inconsciemment sans doute, induit l'idée que l'enseignement collégial est terminal. Les élèves doivent atteindre des compétences dignes de celles à atteindre dans les programmes d'études universitaires ou après plusieurs années sur le marché du travail. On ne définit plus les études par le minimum d'objectifs à atteindre avant d'aller plus loin à l'université ou sur le marché du travail, mais par un ensemble de compétences terminales. D'où, le besoin d'ajout de cours et d'heures d'études.

Troisième ingrédient : des cours de plus en plus exigeants. Il n'y a plus de cours « faciles » au collégial. Auparavant, avant la réforme Robillard, les élèves pouvaient souffler un peu et se ressourcer dans les cours de théâtre, de poésie, de roman, d'essai, de philosophie et d'éducation physique. Maintenant, les cours de littérature sont devenus des cours de techniques littéraires ou de méthodologie, les cours de philosophie sont de plus en plus techniques dans leurs compétences à atteindre et les cours d'éducation physique deviennent de plus en plus des cours théoriques. Sans compter que les cours complémentaires ont été réduits de quatre à deux. Les élèves n'ont plus d'endroits où souffler un peu ou se ressourcer. Ils doivent gober de la matière partout et en rendre compte dans une série interminable d'épreuves.

Quatrième ingrédient : des examens et des contrôles à répétition. Épreuve uniforme en français, épreuve synthèse de programme, examens d'entrée en français et en anglais, compétences finales dans chaque cours, etc. Auparavant, il suffisait souvent de rédiger un travail de session par cours. Maintenant, tous les cours sont balisés par des plans-cadres qui stipulent un minimum de contrôles à effectuer par session selon des critères de plus en plus précis.

Cinquième ingrédient : des enseignants qui exigent toujours davantage de travail de leurs élèves sans égard à l'ensemble du parcours collégial. Chaque enseignant est roi et maître dans son cours et il croit souvent qu'il est seul au monde. Les élèves n'ont qu'un cours à suivre et doivent tout sacrifier à la seule réussite de ce cours. De plus, les pondérations des cours ne représentent que des minimums pour la majorité des enseignants. Trois heures de théorie et trois heures à la maison d'études ou de devoir ne suffisent pas. L'enseignant en demande davantage.

Sixième ingrédient : des horaires surchargés. Un élève de sciences humaines en première session a 28 heures de cours à son horaire. Si l'on ajoute les heures d'études, cela fait 45 heures de cours et d'études par semaine. Comment les élèves peuvent-ils réussir tous leurs cours dans ce contexte?

Voilà les principaux ingrédients qui me viennent à l'esprit quand je tente d'expliquer le taux hallucinant de décrochage au collégial. Il s'agit d'un problème structurel. À trop vouloir défendre le collégial, le réseau a accouché d'une grenouille qui se prend pour un bœuf. Le réseau collégial ne voulait pas se faire bouffer par le réseau universitaire, alors il a grossi… indéfiniment?

Évidemment, il y a d'autres facteurs qui peuvent contribuer à l'augmentation du décrochage scolaire au niveau collégial. Le travail rémunéré, les divertissements de toutes sortes, l'idéologie anti-intellectuelle, le manque d'effort, etc. Mais ce ne sont que des facteurs secondaires, selon moi.

Le plus souvent, au Québec, on réserve le nom de professeur aux enseignants d'universités. Ceux qui donnent des cours au collégial se nomment simplement des enseignants. Cela devrait éviter la confusion entre le maître qui professe du haut de son piédestal (c'est une généralisation, évidemment) et le pédagogue qui prend par la main l'élève pour l'amener sur le sentier de la connaissance.

Pourtant, le désordre règne au niveau collégial. Plusieurs enseignants se prennent pour des professeurs d'université, car ils enseignent à un ordre supérieur d'éducation, prétendent-ils. Il est vrai que les cégeps appartiennent à l'enseignement supérieur. On n'a qu'à regarder sur le site du MELS pour le constater. Mais est-ce que cela veut dire que les enseignants du collégial doivent se détacher complètement des besoins et des capacités des élèves qui proviennent de l'enseignement secondaire?

On a souvent parlé d'arrimage pour qualifier les liens qui devraient s'établir entre l'enseignement secondaire et le collégial. Les enseignants du collégial devant tenir compte des acquis et des besoins des élèves issus du secondaire. C'est précisément là que le bât blesse. Plusieurs enseignants du collégial optent pour une attitude de non-compromission, de refus et de replis sur leur position de professeur à l'enseignement supérieur. Ils donnent des cours; ils sont des spécialistes de leur discipline. Ils n'ont pas à fournir d'effort de vulgarisation, car ils trahiraient la matière. De plus, ils préparent les élèves pour l'université. En fait, ils enseignent déjà comme si les élèves étaient à leurs premières années universitaires.

« Que les élèves suivent s'ils le peuvent! C'est à eux seuls qu'incombent tous les efforts, tous les devoirs et toute la responsabilité de leurs apprentissages. Ils se sont inscrits à l'enseignement supérieur après tout! »

Cette attitude idéaliste, élitiste et simpliste s'explique en partie par la formation des enseignants du collégial qui sont des spécialistes dans leur matière, détenant une maîtrise dans leur discipline, mais qui ne possèdent aucune formation en pédagogie pour la plupart.  De plus, cette confusion du rôle de l'enseignant se perpétue depuis les origines du collégial qui est un ordre d'enseignement unique au Québec, entre le secondaire et l'université, et de plus bicéphale avec une tête technique préparant au marché du travail et une tête préuniversitaire.

Les enseignants de la formation générale qui donnent des cours à tous les élèves, quel que soit leur programme, se trouvent ainsi coincés entre différentes exigences. Ils doivent tenir compte des besoins des élèves du secteur technique et du secteur préuniversitaire en même temps, en plus de suivre leur propre programme de discipline. Tout cela dans le même cours, avec des élèves provenant de tous les programmes.

Arriver à tenir compte de tous ces facteurs demande beaucoup de doigté et de pédagogie. Or, on l'a dit, certains enseignants résistent à cette exigence fondamentale. Ils sont engagés à titre de spécialistes dans une discipline et ils n'ont pas à faire preuve d'autres capacités que celles qui consistent à transmettre les connaissances spécifiques de leur discipline.

Certains comités de sélection de départements collégiaux engagent même des enseignants en se fiant surtout aux diplômes, aux publications et autres interventions à titre de spécialiste des candidats. Pire, certains départements de la formation générale dans le réseau collégial justifient leurs refus de retenir des candidats potentiels en entrevues de sélection en soulignant que ces futurs enseignants semblent plus intéressés par la pédagogie que par la discipline elle-même. Crime de lèse-majesté à l'égard de la sacro-sainte discipline!

Il y a même des coordonnateurs de départements de la formation générale qui soutiennent que les enseignants n'ont pas à vulgariser la matière en tenant compte des compétences à atteindre, car ce faisant, ils dilueraient l'essence intrinsèque de leur discipline. Par la suite, n'importe qui pourrait enseigner dans la discipline, tellement le contenu serait dissout dans les compétences générales. Résistance et retour à un enseignement d'une discipline repliée sur elle-même deviennent les mots d'ordre de cette attitude malheureusement fort répandue au niveau collégial.

Comment sortir de cette impasse? Peut-être la voie est-elle en train d'être tracée par la formation universitaire. De plus en plus, on voit des programmes de maîtrise qui offrent des cours de pédagogie en enseignement collégial. Les étudiants qui font leur maîtrise peuvent ainsi choisir de s'inscrire à des cours de pédagogie en enseignement collégial et même suivre des stages d'enseignement dans les cégeps.

Il reste à souhaiter que les départements de réseau collégial emboîtent le pas et aient un préjugé favorable envers les futurs candidats qui optent pour la pédagogie au niveau universitaire et qu'ils encouragent cette attitude de mettre l'accent sur la pédagogie plutôt que sur la spécialisation à outrance.